Compromiso social de la escuela y posibilidades del contexto 

Lo que se enseña
Lo que se enseña explícitamente (que en alguna medida se aprende) son contenidos
datos, informaciones, algoritmos, procedimientos, etc., que apelan para su aprendizaje a la memoria mediante la repetición. En este sentido, lograr las respectivas competencias consiste en aprender a manejar los procedimientos, trucos, métodos, estrategias, etc., que permitan solucionar los ejercicios que a manera de acertijos se proponen al final del capítulo o de la sección de los textos. Saber matemáticas es saber solucionar los ejercicios acertijo
que se proponen, saber física será resolver los problemas-acertijo que muy poco.
tienen que ver con los fenómenos físicos de verdad.  Pero que en la escuela haya
ejercicios de pensamiento, no, eso no existe.
En cuanto a lo que se enseña, la escuela es un fraude.

¿Compromiso con los aprendizajes?
Es difícil hablar del compromiso de la escuela pues parece que no tuviese compromiso. Por ejemplo, contrariamente a lo que podría pensarse, el compromiso de la escuela no es  con que los estudiantes aprendan lo que está previsto curricularmente. No, todos sabemos que casi todo lo que se aprende se olvida muy pronto, lo que quedan son las notas o calificaciones que permitieron que en su momento los estudiantes pasaran de un nivel a otro o de un curso a otro. Todos sabemos que con excepción de la lengua, la lectura y la escritura, prácticamente todo lo que se aprende se olvida inmediatamente. En este sentido para la escuela es más importante la enseñanza que el aprendizaje. 

Compromiso con la cotidianidad?
Uno podría pensar que en la escuela debe haber un compromiso con la cotidianidad, con el vecindario, con el país, con la vida. Pero no. Las escuelas se están estandarizando tanto que lo que hace una escuela de Colombia, Australia, Singapur México, Estados Unidos o Italia, debe ser comparable, tan comparable, que pueden plantearse exámenes internacionales para todos los niños del mundo. Y en esa perspectiva de estandarización las escuelas pueden llegar a convertirse en NO-lugares; esto es, en sitios de anonimato, en cuanto no poseen ningún compromiso con el contexto. Si lo que hay que aprender está en los textos, no necesitamos ni la realidad, ni la vida, ni los fenómenos naturales. A propósito, anotemos que lamentablemente en la escuela no se aprende a explicar, se aprenden las explicaciones ya hechas. 

El abandono de lo diferente
La perspectiva homogeneizadora de la escuela va en paralelo con la imposibilidad de ver lo distinto. En cuanto a los niños se les hace un tratamiento para que todos aprendan lo mismo y de la misma manera, se pierden de vista las diferencias. Entonces no vemos las habilidades especiales ya sea en el arte o en la matemática, ya sea en la percepción o en el razonamiento y todo lo que nos puede hacer distintos desaparece y en el proceso escolar volvemos a ver las denuncias de Pink Floyd – The Wall sobre la violencia de la escuela. Todo este proceso es altamente segregacionista en cuanto está siempre presente una idea de normalidad y con ella la tarea violenta de emprender procesos de eliminación de las diferencias.
 
La escuela y la reproducción de la sociedad 
En estas situaciones, podríamos decir que el único compromiso de la escuela es mantener  entretenidos a los niños mientras crecen. Pero no, la escuela sí está comprometida y está cumpliendo con su compromiso fundamental y el cumplimiento de su compromiso se relaciona con los deutero-aprendizajes cotidianos, no solo se mantienen entretenidos a los niños mientras crecen, además se cumple con la tarea de reproductora del sistema. Es así como en los procesos aparecen múltiples intencionalidades y prácticas orientadas a mantener las relaciones de dominación incólumes.
 Lo primero que hay que decir es que la formación en la tradición escolar conduce a que muchos maestros y la sociedad en general difícilmente puedan concebir una escuela sin currículo, sin evaluaciones, sin manuales de convivencia, etc. que son precisamente los elementos que concretan la perspectiva reproductora de la escuela y las herramientas para lograr la mutilación de los estudiantes (pérdida de curiosidad, creatividad, autonomía y entusiasmo por el conocimiento). 

Los contenidos inútiles y la pasividad
La escuela parece estructurada para ser presa del pasado en cuanto centra su hacer en lasdisciplinas consolidadas. Se logra así un respeto y veneración por la información
(reemplazando al conocimiento), de parte de unos sujetos pasivos que para aprender nonecesitan pensar ni mucho menos inventar en una clase distante del mundo inmediato, puesto que lo que hay que aprender está ahí en el texto, en el programa. La imagen de la clase se completa con maestros controlando y sancionando estudiantes que aburridos de repetir y de hacer cosas sin saber para qué sirven, buscan actividades alternativas y, por supuesto, por fuera de las reglas.  Volviendo a Margaret Mead  uno podría imaginarse esta clase como típica de una cultura post-figurativa en la que se camina hacia el futuro con la mirada fija en el pasado; esto es, se camina de espaldas a la realidad.
El pasado está, impreso en el currículo. Son las disciplinas viejas, terminadas, plagadas de verdades y de absolutos. Son los métodos (las didácticas) orientados al aprendizaje, en total ausencia de posibilidades de algo distinto, son las respuestas de siempre a los problemas de siempre. Es la repetición de estos invariables: el conocimiento convertido en información, el aprendizaje en memorización y la vida escolar en cumplimiento obediente de normas establecidas casi siempre por otros. 
Ya lo decía Ilich:  “Al alumno se le «escolariza» de ese modo para confundir enseñanza con sabepromoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y
fluidez con capacidad para decir algo nuevo”  . Y, en el mismo sentido Bateson, también en 1978:  “Se trata de una cuestión de obsolescencia. Si bien gran parte de lo que las universidades enseñan hoy es nuevo, y está a la orden del día, los
presupuestos y premisas sobre los cuales se basa toda nuestra enseñanza, sonantíguos y, en mi opinión, obsoletos” . La escuela es así la negación de las posibilidades y capacidades de los seres humanos.

Crecer en la desconfianza 
La escuela está entonces comprometida con un orden en un ambiente de desconfianza en el que lo fundamental son los controles que se presentan como horarios, calendarios, manuales, sanciones, prescripciones y notas (o calificaciones) que a la vez que sirven para certificar los aprendizajes, también sirven para evitar los retrasos en la llegada a la clase o la altura de la falda de las estudiantes o el largo del cabello de los muchachos, o el consumo  de alguna sustancia o de alguna lectura. Tenemos entonces a un grupo de maestros armados con las notas manteniendo el orden en instituciones en las que cada día es más difícil convivir y en las que cada día tanto niños como adultos están más aburridos.
El aumento del desorden podría verse como el aumento de entropía que suele darse en los sistemas cerrados. Y ese es el caso. Esta escuela que estamos comentando funciona como un sistema cerrado en el que los tres elementos que lo constituyen: estudiantes, maestro y contenidos interactúan para lograr aprendizajes con total independencia del entorno. Y esa es la idea para hacer comparables las escuelas de todo el mundo. En estas condiciones inevitablemente aumenta el desorden; esto es, la entropía y las medidas de control son, a la vez, más necesarias y rigurosas, e insuficientes.

La escuela aislada del entorno
La impermeabilización de la escuela con respecto al entorno, que mencionábamos antes es un aspecto sumamente importante para tipificar la constitución de la escuela como herramienta clave para mantener el orden establecido, las relaciones establecidas y la reproducción de la sociedad garantizada. En las escuelas el tiempo y las oportunidades necesarias para que los estudiantes sepan en qué país viven son cada día más escasas. En una encuesta con más de cuatrocientos maestros preguntábamos hace unos meses (Mayo, 2026, en Bogotá) si conocían quiénes eran las personas incluidas en una lista de 20 científicos colombianos representativos en su área. Sólo un 10% conocía 5 de los 20 incluidos. Preguntas sobre la importancia de la diversidad biológica o étnica quedan usualmente en el aire. En resumen, en las escuelas el conocimiento de nuestro país, su historia, sus realizaciones, sus problemas, sus promesas, etc., son asuntos abandonados.
Frente a ellos lo que existe es más que ignorancia, nos encontramos ante una lamentable y precaria auto-imagen. Difícilmente alguien piensa que aquí se hace ciencia y menos aún  que la ciencia es una perspectiva de realización profesional posible. 

Seguramente se pueden mencionar otras características de nuestra escuela, al final, lo
que  nos encontramos es con muchos más argumentos para sostener que ir a la escuela que tenemos es una mala idea si lo que queremos es contribuir a salir de la situación precaria que vivimos debida tanto al orden económico internacional como a la existencia de una clase política nacional corrupta y al servicio de los intereses mundiales representados por las multinacionales. 

Hay opciones de cambio y transformación
En nuestros países se han dado muchas experiencias que muestran que la escuela puede ser diferente y que puede organizarse para contribuir a salir del estado de dependencia  económica, de pauperización de la sociedad y de destrucción del medio ambiente.  
 Para ello es necesario pensar en la importancia de formar seres activos frente al 
saber, frente a los problemas y frente a la vida. No se trata de lograr personas que
buscan respuestas hecha, sino que las inventan, las construyen.
 Es necesario también lograr seres que tomen decisiones, que no estén pendientes 
de lo que se puede o no se puede hacer de acuerdo con los reglamentos, sino que
obren de acuerdo con sus principios y que sus conductas se den como resultado de
la enactividad y no dependiendo solo de la razón. El hombre bueno no es el que
quiere ser bueno sino el que es bueno, nos recuerda F. Varela.
 Es necesario que nuestros jóvenes sepan de los problemas y posibilidades del país, 
del barrio, de la escuela, del planeta, que conozcan nuestra historia de
realizaciones y de fracasos, que reconozcan las gestas tradicionales y ancestrales,
que se familiaricen con las diversas formas de saber, el académico, el tradicional,
en ancestral y que sepan valorarlos, utilizarlos y rescatarlos como herencias
fundamentales de nuestro ser.  
 Es necesario que abandonemos nuestro individualismo y construyamos formas
gregarias de trabajo. El trabajo colaborativo multiplica las opciones; valores como
el encanto y la satisfacción que se logran en las dinámicas de la solidaridad hay que
potenciarlas. Así como los individuos, también aprenden los grupos y colectivos. 

Pero para ello, la escuela tiene que ser distinta. Encontramos así que la  fundamentación epistemológica de la escuela usual es anacrónica, corresponde a los postulados de hace más de 100 años. Igualmente, las concepciones de normalidad y con ello el imperativo por la homogeneización son no solo viejas sino violentas al combatir la diferencia.
Finalmente, estas tendencias están inmersas en el determinismo, que ya sabemos que fue abandonado hace muchos años y el conductismo: haber reemplazado el encanto del saber o la satisfacción de haber logrado lo que se proponía la actividad por una nota o calificación, de tal suerte que nuestros estudiantes ya no estudian por el saber sino por un motivo externo y ajeno, la nota, es no solo craso conductismo sino tal vez, el daño más grande que se le ha hecho al deseo de saber, que está presente en los niños.

Holismo –vs- reduccionismo
Existen muchas experiencias que muestran que la escuela puede organizarse
académicamente de otra manera y romper así con el encasillamiento en los currículos
universales, tradicionales y obsoletos. El método reduccionista usual de ir de lo simple a lo complejo ya fue superado, como nos lo reafirma el aprendizaje de la lengua materna. Ese sueño reduccionista encuentra permanentemente argumentos en contra. Tal es el caso de las escuelas que han decidido organizar sus clases por proyectos genuinos, esto es, muy distantes de los currículos y las disciplinas y muy cerca de los contextos y los intereses de ​los estudiantes.
Cuando esto se logra, inmediatamente la clase se convierte en un sistema abierto, la auto-organización empieza a darse y se logra constatar la importación de
energía desde el entorno.  Entre las posibilidades de organizar la clase y la escuela en torno a proyectos citemos las experiencias de la Escuela Pedagógica Experimental y la economía azul. 
Otros ejemplos vivos se presentan en las educaciones populares en las que los colectivos logran la atención y compromiso de niños y jóvenes sin necesidad de recurrir a las calificaciones o certificados ni a premios y castigos sistemáticos con simplemente proponer actividades con sentido para los estudiantes, acompañarlos en las búsquedas y mantenernos lejos de la costumbre tradicional de enseñar.

Sentido –vs- obediencia
En su dinámica conductista la manera como se mantienen a los niños cumpliendo con
tareas que para ellos no tienen sentido y que muchas veces no entienden es mediante los premios (notas, certificados, distinciones) o castigos (sanciones, repeticiones). Lo que sabemos es que cuando lo que se hace posee sentido para quienes lo realizan, ya no se requiere de tales medidas y los niños emprenden tareas que incluso superan las
expectativas y horarios previstos. Casos como estos se encuentran en las exposiciones de los trabajos por proyectos que se muestran como innovaciones en nuestros países y que a pesar de su contundencia no han ingresado a la agenda de posibilidades de nuestras escuelas. Todas esta actividades poseen deutero-aprendizajes aprendizajes: se trata de aprender a aprender de otra manera y con ello de construir la autonomía como una posibilidad real.  En estas dinámicas rescatamos el conocimiento que se encuentra actualmente extraviado en cuanto se ha confundido con la información y ha sido desplazado de los centros del saber.